تقويم أداء المعلم

تقويم الأداء المدرسى
مقدمة:
تبذل الغالبية العظمى من الدول العربية منذ ما يزيد على نصف قرن من الزمان جهودا مكثفه من اجل الارتقاء بمستوى العمليه التعليميه فى مدارسها , وتمتد هذه الجهود رأسيا لتشمل الانسان العربى منذ التحاقه برياض الاطفال وحتى بلوغه نهاية السلم التعليمى بالدرجة الجامعية وما بعدها ، كما تمتد افقا لتشمل كافة عناصر العملية التعليمية بدءا من المبنى المدرسى ومرافقه ومناهج التعليم وتطويرها والمعلم واعدادة والادارة المدرسية وتحديثها .
يجمع كل من يتابع مسيرة النظم التعليميه فى الغالبيه العظمى من الدول العربيه على ان هذه البلدان لا تدخر جهدا سواء بالمال او الوقت او الجهد من اجل مجاولة رفع مستوى العملية التعليميه , انطلاقا من ان بناء الانسان هو الاستثمار الامثل والابقى فى مثل ظروف العولمه والانفجار المعرفى والمنافسه المتأججه التى يواجهها العالم العربى , وانطلاقا من ان بناء الانسان لا يكون الا من خلال التعليم الاحدث والاجود والاكثر تميزا وان الانسان المسلح بالعلم الحديث والمعرفه المتطورة والاقدر على ان يخترق بنفسه ولنفسه جدران المعارف المتسارعه المتغير هو الاجدر بان يمد بصرة ويسرع بخطواته نحو بناء مستقبلة ومستقبل مجتمعه عبر بوابة القرن الحادى والعشرين الزاحف بلا هوادة وباحداثه الجسام نحونا.
غير اننا وبالرغم من كل الجهد المبذول من ال التعليم والذى تشهد به احصاءات لا حصر لها من تطور اعداد المدارس والمعلمين والمتعلمين وغيرها كثيرا ما يترامى الى مسامعنا ما يثسير فينا القلق ويبعث فينا تساؤلات قد لا يسهل علينا اجابتها , فمن قائل بان مخرجات التعليم عموما لا تتوافق مع متطلبات سوق العمل , ومن قائل بان التعليم فى محتواة لا يرقى الى المستويات العصريه التى نتلمحها فى مجتمعات اخرى , ومن قائل بان مدارسنا قد اصبحت مأوى للجانحين من الاحداث , ومن قائل بان التزايد الملحوظ فى نسبة من يهجرون التعليم الحكومى الى التعليم الخاص والاجنبى ينبئ بأن مدارسنا قد تخلو من أبنائنا فى يوم ليس ببعيد , ومن قائل بأن تدنى مخرجات الجامعة إنما يرجع الى تدنى مدخلاتها من مخرجات المدارس الحكوميه وان الخلل الحقيقى يكمن فى هذه المدارس قبل أن يكون فى الجامعه , ومن قائل بان من يتجاسر من الدول العربيه ويشارك فى اى من المسابقات الدوليه – مثل التقويم الدولى لتعليم العلوم والرياضيات Timssالذى تنظمه اليونسكو – لا ينتظر أكثر من المراتب الاخيرة بين جمهور المشاركين , ومن قائل بان انتشار الدروس الخصوصيه والغش الجماعى فى الامتحانات والتسرب من التعليم وغيرها من الامراض التى يمكن ان تعصف بالعمليه التعليميه ككل اصبحت فى حاجه ملحه اكثر من اى وقت مضى الى وقفة لتدارك الامر قبل فوات الاوان .
ولان الموضوع اكبر وأهم واخطر من ان يترك لالاقوال المرسله , ولان التعليم يعتبر بحق وعن جدارة هو احد بل واهم الاركان الاساسيه التى يقوم عليها مشروع النهضه فى مصر والعالم العربى ككل , فانه لابد وان يحاط بسياج من البحث العلمى الرصين لحمايته وتدعيمه وتطويرة باستمرار. ولان الامر برمته لابد وان يستند الى احكام وقرارات رشيدة ترتكز على قراءة دقيقه للواقع وتنبؤ مستنير بالمستقبل كان من الحتمى ان تكون نقطة البدايه الصحيحه فى محاولة اصلاح النظام التعليمى فى اى من اقطار العالم العربى مجتمعه هى تقويم النظام التعليمى كما هى بلا مبالغات ولا تهوين سلباً اأو ايجاباً , تقديما يوضح عناصر القوة كما يوضح عناصر الضعف ويرسم طريقا مجددا للخروج من المأزق الراهن ، تقويما يحيط بكل جوانب العملية التعليمية من المعلم والمتعلم وموضوع التعلم الى الادارة المدرسية والانشطه التربوية وكل ما يسهم فى العمل التعليمى .
التقويم:
ارتبطت نشأة التقويم بنشأة التعليم وظهور المدارس, فحيثما وجد تعليم وجد معه تساؤل حول مدى تقدم التلميذ فى تعلمه , وحول قيمة هذا التعليم وجدواة (straughan & Wrigley, 1980:5) ولذا نجد ان التقويم التربوى ارتبط فى تطورة من حيث مفاهيمه , ومجالاته , ومناهجه , وادواته بتطور الفكر التربوى وتطبيقاته فى النظم التعليميه , وحين كانت التربيه تدور حول الجانب المعرفى كان قياس التحصيل هو المهمه الاساسيه او الشغل الشاغل للتقويم بحيث ارتبط مفهوم التقويم عندئذ بالإمتحانات . وحين اتسعت اهتمامات التربيه لتشمل الى جوار الجانب المعرفى جوانب اخرى كالقدرات والمهارات والمشاعر اتسع نطاق التقويم التربوى ليستخدم اساليب قياس خاصه بالجوانب الودانيه والميول والاتجاهات والاستعدادات والمهارات والقدرات المختلفه . ومع تطور الفكر التربوى والتركيز على الابعاد الاجتماعيه والاقتصاديه للتربيه ودورها فى التنميه الشامله وتسارع معدلات التغير الاجتماعى وتفجر المعرفه وثورة الاتصالات , وتسارع التطلعات الاجتماعيه والاتجاهات الديمقراطيه بدأ التقويم عموما يأخذ مفاهيم وابعاد اكثر شمولا (Rosenthal , 1977 , p.141)
ولقد شهد التقويم التربوى تحولا واضحا فى مفاهيمه ومجالاته اعتبارا من بدايات النصف الثانى من القرن الماضى , حيث انتقل من نطاق محدود يدور حول تقدم الطالب فى جانب او اكثر من جوانب نموه الى حركة مراجعه ومحاسبة شامله للنظم التربويه ومؤسساتها وبرامجها , تستهدف التأكد من خلال بحوث علمية تقويميه او من خلال برامج تقويم متكامله من ان هذة المؤسسات والبرامج قد حققت الاهداف والمستويات التى قامت من اجلها , وبذلك انتقل التقويم التربوى من التركز على الطالب وحده الى تناول النظام او المؤسسه التربويه او البرنامج التربوى فى تكامله وعلاقاته بالنظام الاجتماعى والاقتصادى الذى يحتويه (Hamilton , 1977 , p.327)
وطالما اننا نتحدث عن تقويم للنظام التعليمى ككل فليس امامنا سوى ان نتوقف امام ما يعرف باسم البرنامج التقويمى على اعتبار انه خطه منظمه للحصول على المعلومات والبيانات الصحيحه عن الافراد والموضوعات والعمليات والمؤسسات محل التقويم استنادا الى مجموعه من ادوات القياس والتقويم التربويه والنفسية الشاملة والمتنوعه تطبقها مجموعه من المختبرين والاخصائيين والمدرسين وفق نظام مرسوم يحقق حصول المؤسسه التربويه على معلومات وبيانات ترتب وتنظم بحيث تيسر اتخاذ انسب القرارات ذات العلاقة بالنظام التعليمى بكل عناصرة . أى ان البرنامج التقويمى يشتمل على ادوات قياس ومختبرين وخطة للتنفيذ وبيانات منظمه وطرق لالاستفادة من البيانات , ثم علاقات اجتماعيه وتفاعل بين هيئة التقويم وسائر اعضاء المؤسسه التربويه , وكذلك بينها وبين مؤسسات اخرى فى المجتمع تقتضى طبيعتها المتواصل مع البرنامج التقويمى .
والبرنامج التقويمى على هذا النحو يعتبر عنصرا متكاملا مع باقى عناصرالنظام التعليمى , وجزءا من اجزاء العملية التعليميه والتخطيط التربوى فلا هو شئ منفصل عن تيار العمل التربوى ولا هو خارج او فوق او بعد العمليه التعليميه ,وبدون هذا التكامل او هذة النظرة المتكامله الى البرنامج التقويمى لن يكتب له النجاح . كما انه من الجدير بالذكر ان البرنامج التقويمى يمكن ان يكون على مستوى مدرسه او منطقة تعليمية او اقليم او على مستوى الوطن ككل , كما يمكن ان يتم على مستوى العالم العربى باسرة , حيث المهم فى البرنامج التقويمى ليس المستوى الذى يخطط له ويطبق عليه , بل الاهم هو محتوى هذا البرنامج التقويمى وخطواته .
يتكون البرنامج التقويمى من اربع خطوات رئيسيه هى تحديد الأهداف , جمع البيانات , اصدار الأحكام , واجراءات التطوير ( ابو حطب 1987) حيث :
 تتمثل الخطوة الاولى: فى اى برنامج تقويمى وعلى اى مستوى فى تحديد الاهداف العامه للعمليه التربويه التى يتفق عليها المجتمع وتحددها السلطات التربويه المسئوله , وفيها يتم استخلاص الاهداف الخاصه للمرحله او المستوى او المؤسسه التى يجرى تقويمها مع التاكيد على تعريف المشاركين فى العمل التربوى فى هذة المؤسسه او هذا المستوى بهذه الاهداف ومناقشتهم فيها وفى تفاصيلها وفى وسائل تحقيها وصولا الى تحديد العلاقة بين برنامج التقويم وكل هدف من هذة الاهداف .
 تتحدد الخطوه الثانية: فى جميع البيانات اللازمه للبرنامج التقويمى , ويتوقف نجاح هذه الخطوة على سابقتها فكلما كانت اهداف البرنامج اكثر وضوحا وتحديدا كلما امكن اختيار انسب الاختبارات التى يمكن الحصول عليها والتى تناسب كل هدف من هذة الاهداف مع ضرورة مراعاة تنوع الاختبارات وتغطيتها لكل جوانب القياس المطلوبه ومع مراعاة الشروط الاساسية فى اختيار الاختبارات مثل التقنين وسهولة التطبيق وغيرها . وفى حالة عدم توفر اختبارات او مقاييس لاهداف معينه فانه لا مناص من بناء ووضع الاختبارت المناسبه للأهداف التى يتبناها البرنامج التقويمى . كما انه مما يجدر الاشارة اليه اهمية استخدام الوثائق والسجلات الرسميه ونتائج الاختبارات السابقه وذلك لتوفير البيانات التى لا توفرها الاختبارات الراهنه سواء كانت مختارة او تم وضعها بمعرفة القائمين على البرنامج التقويمى.
ولا تقتصر مرحلة جمع البيانات على اختيار او بناء الاختبارات المناسبه لكل هدف من اهداف البرنامج التقويمى , بل لا بد من انتقاء العينات التى سيتم تطبيق الاختبارات عليها انتقاءا سليما تطبيقا للشروط الخاصه باجراء الاختبارات الامر الذى يتيح الفرصه للحصول على المعلومات والبيانات اللازمه على الجوانب المختلفه موضع التقويم . وهذة البيانات عادة ما تخضع لعمليات تنظيم وترتيب تجعل الاستفاده منها امرا ممكنا خاصة بالنسبة لمتخذى قرارت التطوير .
 اذا كانت المرحلتين الاولى والثانيه من اختصاص خبير التقويم فى المقام الاول فان المرحله الثالثه وهى مرحلة اصدار الاحكام تعتبر مرحله مشتركه حيث لا ينبغى ان ينفرد خبير التقويم باصدار الاحكام التى تكشف عنها البيانات السابق جمعها , بل قد يكون من الانسب ان يتشارك عد من المسئولين عن المنظومه التعليميه بما فيهم المتعلمين انفسهم فى اصدار مثل هذة الاحكام فى ضوء المقارنه بين البيانات التى امكن التوصل اليها استخدام الادوات الملائمه والاهداف التربويه المحدده , وهنا لابد من الاشارة الى ان مقارنة البيانات تزداد يسرا كلما كانت الاهداف اكثر اجرائية , وكلما كانت الادوات او الاختبارات ادق تقنينا كلما كان التطبيق اقرب الى الشروط الموضوعيه المحدده .
 الخطوة الاخيرة من خطوات البرنامج التقويمى تعبر عن العائد المرجو من البرنامج بأسره اذ تفتح الباب لاعداد خطه او خطط التطوير والتنميه والتحسين والعلاج فى ضوء ما تم جمعه من بيانات واستنادا الى ما تم اصدارة من احكام , وبطبيعة الحال فان هذة الخطوة تعد مسئولية كل المشاركين فى المنظومه التعليميه وما على خبير التقويم سوى تهيئة مسرح العمليات بما يوفرة من بيانات واحكام حول كل هدف من اهداف العملية التربويه تمهيدا لاصدار انسب القرارات المتعلقه بتصحيح المسار وصولا لتحقيق الاهداف .
ويعد البرنامج التقويمى بخطواته الاربعه وبخصائصه المتعارف عليها من الشمول والتكامل والتنظيم والاستمرار والوظيفيه دعامه رئيسيه من دعائم العمليه التربويه .